miércoles, 20 de enero de 2016

LOS ENCANTOS DE LA LOGSE





EDUCACIÓN GENERAL BÁSICA
CICLO SUPERIOR

La Educación General Básica o EGB, consistía en 8 cursos de escolarización obligatoria, dividida en la ley en dos etapas (Primera, cursos 1º a 5º; segunda, de 6º a 8º), estructura que pasó a ser de tres ciclos a partir de 1981:
Ciclo inicial: 1º y 2º de EGB
Ciclo medio: 3º, 4º y 5º de EGB
Ciclo superior: 6º, 7º y 8º de EGB.

Imágenes pertenecientes al Curso 1985 - 1986














LOS ENCANTOS DE LA LOGSE



Eran los primeros años de la implantación de esta ley cuando escuché en la radio el resultado de una encuesta en la que la pregunta que se formulaba pretendía averiguar el grado de estima, o al menos de autoridad, de que debían disponer los docentes para desarrollar eficazmente su actividad educadora. El resultado, no pudo ser más desolador. Frente a un cuarenta por ciento de encuestados que optaron por el sí, el resto, seis de cada diez personas, decidieron que no. No tengo otra formación sociológica que la que me han deparado los muchos años de experiencia de escuela y el diario vivir, pero me temo que no hay que ser un experto para concluir que semejante resultado representa un difícil reto para mejorar, con garantías, el resultado de otra encuesta. En esta otra, la conclusión era que, de cada sesión de trabajo en el aula, el maestro necesitaba alrededor de treinta y cinco minutos (60% era el cálculo generalizado en la clase de una hora) para conseguir un mínimo de atención que permitiera desarrollarla con serenidad y eficacia. Coincidía esta situación con la época en que derechos y deberes de los alumnos entraron en colisión con resultado a favor de los primeros que pregonaban la tolerancia como elemento incuestionable para la entente cordial entre maestro y alumno. Entre tanto, las obligaciones quedaban diluidas, soslayadas y a menudo desaparecidas. El resultado puede deducirse fácilmente.

En la puesta en marcha de la LOGSE y la llegada de sus «avanzadas herramientas de progreso», no sólo no sirvió a este propósito sino que, con la impuesta lasitud y el acoso al criticado sistema tradicional de valores y de relación entre padres y profesores, convirtió la atmósfera de cooperación entre estos en una especie de erial incultivable. Como resultado, los informes PISA que, en el año 2013 por ejemplo, mostraron los sucesivos resultados educativos en España por debajo de la media de países de la OCDE, fueron y siguen siendo concluyentes y muestran, todavía hoy, un evidente descenso en los resultados académicos.

Con el decidido propósito de atajar esta situación, los docentes de aquellos años aceptamos las premisas de la «hoja de ruta», como se dice ahora y, entre otras, la ingerencia de personas que, aparentemente dispuestas a colaborar con la escuela y sus docentes, se incorporaron a las Instituciones Escolares para practicar, más a menudo de lo deseable, la más cuestionable de las conductas fiscalizadoras. Entre otras, desterrar cualquier forma de contención en los desmanes de los alumnos alborotadores y sustituirla por una especie de negociación ¿?. Así desaparecerían las situaciones «traumáticas» (término que definió la experiencia alienante que según parece era resultado de las reprensiones hechas en el aula). Vivimos en aquellos días el acoso de supuestos «colaboradores» formados para la crítica y el no a todo, sembrando con ello la inquietud, el desánimo y finalmente el hastío. Expertos de cursillo normativo acelerado, convirtieron la escuela en coto privado de leguleyos incapaces de calcular el valor de la experiencia, el talante y la entrega de los docentes para, bien aleccionados por intereses de supuesto progreso, amedrentar la dignidad bien ganada de un colectivo a quien se consideraba injustamente privilegiado, (ironía insólita que nos recordaba la cruel frase sufrida y urdida con el hambre y la escuela en nuestros comienzos de los años cincuenta).

Pese a todo, dispuestos a prestar toda suerte de oídos, fuimos descubriendo las maravillas pedagógicas a que podía llevarnos una PGA (Programación General Anual) con meditadas propuestas a realizar y revisiones periódicas, un PEC (Proyecto Educativo de Centro) con valor indudablemente autónomo y «competitivo» —novedosa incorporación al organigrama funcional de los centros por el que se estimulaba para establecer una especie de libre mercado educativo y propiciar la calidad y el éxito de los ¿mejores centros?— o un PCC (Proyecto Curricular de Centro) concebido y diseñado para cada etapa. Además, aprendimos todas las artes de la programación moderna; entendimos la diferencia que hay entre manejarse en el aula con «atavismos autoritarios reprobables» o hacerlo con los más elaborados modos de convicción, consenso y tolerancia; y la mayoría, convictos y confesos de nuestra ignorancia docente, hicimos honor a nuestro propósito reciclador y llenamos de sesiones de estudio nuestras legítimas horas de asueto para habilitarnos a lo anglosajón; hasta inglés aprendimos algunos para satisfacer la crecida demanda social al respecto. Concluimos, en fin, en que estábamos en el camino adecuado para ser consecuentes con los nuevos modos y, aunque ciertamente con algunos recelos, colaboramos de buena gana. Al menos, puedo asegurarlo, en el ámbito profesional del que yo formaba parte.


Con este propósito llenamos nuestras bibliotecas personales de apuntes, fascículos, carpetas y demás legajos repletos de ciencia pedagógica actualizada que, digerida y certificada, incrementaron orgullosamente nuestro particular currículo. Uno, poco dispuesto a polemizar —cansado de desaires, imposiciones y desencantos—y más a practicar el estoicismo según ha sido norma habitual en nuestras conductas docentes, se rascó la incipiente calvicie —ya muy cargada de canas delatoras— pensando y re-analizando su trayectoria de muchos años de escuela. Cada análisis finalizaba con una conclusión de rebeldía íntima tras descubrir que, en tantas horas de reciclaje, no hay otra novedad que la de estar poniendo marco retórico al cuadro que habíamos estado dibujando durante años. Recuerdo aquellos gruesos cuadernos pautados de cuarenta hojas en los que cada día reflejaba un alumno, por turno, las actividades de ambas sesiones de la jornada y que no eran más que la prueba concluyente de nuestras propias programaciones. Incluso en algunas de estas figuraban «actividades complementarias», —permítaseme la ironía— oportunas para que la actividad escolar no se paralizara en nuestras aulas a causa del sistemático abandono institucional a que estaban sometidas, especialmente en el ámbito rural. Barrer la clase los jueves, reclamar a los ediles municipales leña o paja para la calefacción del aula o limpiar la cara de las aulas con afanes estéticos y sanitarios —por propia iniciativa y, en ocasiones, hasta a nuestras expensas— eran algunas de ellas.

Al hilo de cada día repartíamos por igual estímulos y prédicas tratando de acomodar los talantes y talentos de nuestros pupilos a un prometedor futuro de progreso social en todos los ámbitos. Estas actitudes nuestras que ahora se recogían en las llamadas materias transversales, procuraban el logro del respeto mutuo, la tolerancia —manoseado término hoy que más responde a demandas de dudosa concordia que a propuestas recíprocas—, la pasión por la Naturaleza y las manifestaciones artísticas, el mutuo respeto, el valor de la moderación en el consumo de bienes, el ahorro energético, el cuidado de la salud... La voluminosa Enciclopedia, texto todo terreno que se «heredaba» entre hermanos, y en ocasiones de padres a hijos, constituía la referencia cultural programada a la que nos entregábamos con ardor sin menospreciar ninguna aportación venida de nuestra biblioteca personal. En esta humilde librería buscábamos ampliaciones o matizaciones actualizadoras para la tarea diaria. Los niños avanzaban en el dominio de las materias instrumentales y utilizaban todos los elementos de su perfil mental sin priorizar alguno de sus aspectos ni abandonar ninguno de ellos. Ciertamente que, por ejemplo, para enseñar a un niño la suma de cantidades «con llevadas» nadie dedicaba su tiempo a elaborar un plan estratégico que incluyera un contenido conceptual, varios objetivos didácticos, una serie de actividades de aprendizaje, una relación de contenidos procedimentales, otra de contenidos actitudinales, otra de recursos y una sucesión final de actividades de evaluación. Sencillamente, entre lógica, práctica diaria y sentido común el niño sumaba con fluidez y el maestro no se perdía en laberintos retóricos inútiles.

Y, entretanto, medraron, como nunca en el aula, las insolencias, los desplantes, los insultos más graves, las anarquías y hasta, en ocasiones, las agresiones físicas de los alumnos más montaraces que, amparados en la impunidad de una malentendida tolerancia y una libertad sin cauces, convirtieron en blanco de sus desmanes a compañeros y maestros. Incluso en situaciones de conflicto entre profesores y alumnos, y vulnerando el más elemental de los principios legales, el maestro, en algunos casos de ámbito familiar, se convirtió de la noche a la mañana en culpable de cualquier problema si no demostraba lo contrario en un «contencioso» profesor-alumno. Cuando éste recurría a la prudencia, la moderación, el diálogo o la ayuda de los progenitores para atajar conductas inadecuadas de determinados alumnos, con frecuencia se producía el efecto contrario convirtiendo al maestro en único culpable de los descaros del rapaz. El maestro era culpable por decisión unilateral y, paralelamente, crecían los argumentos inculpatorios para consolidar la insolencia jamás reprimida del niño. Sabe el perturbador que nunca pasará nada, con lo que sus desatinos no solo no desaparecen sino que aumentan en audacia. En tan lamentables situaciones, el dejar pasar se convierte en norma recurrente a la que se ve avocado el maestro ante el desamparo y la incomprensión socialmente instaladas. Víctima de un sistema educativo importador de toda suerte de desatinos, el maestro se ve impotente y sumido en la cada vez más frecuente y alarmante patología de la depresión. 


Algunos expertos de la pedagogía moderna llegaron a sugerir que la fórmula para atajar tales desmanes en el aula era recurrir a la negociación; programas, proyectos, horarios, contenidos, conductas, actividades extraescolares, exámenes... Todo era negociable con los alumnos. Discutible punto de vista cuando una de las partes, lejos de proponer cordura y equilibrio es, por naturaleza, más proclive a la anarquía y la comodidad que al esfuerzo y al ejercicio de la voluntad. Se prodigaban reuniones multitudinarias con padres y profesores en el loable intento de prestarse entre sí estrecha colaboración y ayuda para el mejor desarrollo de la labor educativa en los centros. En tales ocasiones, las presencias de los primeros muestran lo que la experiencia ya ha venido confirmando desde siempre; los más necesitados de atención, ayuda y consejo son y siguen siendo los habituales ausentes en las sesiones de contacto, información y elaboración de estrategias educativas comunes.

Tampoco quiero olvidar algo que a muy pocos he oído reconocer. En los tiempos de barro y sorteo entre patronas, —más de uno de nosotros hubo de recorrer todas y cada una de las familias de sus pupilos en el pueblo a lo largo de un curso y en calidad de carga inevitable— aún tuvimos coraje para intentar el estímulo cultural de los pueblos a los que llegamos con nuestra maleta repleta de ilusiones. Preparamos bachilleres por libre o multiplicamos nuestra actividad en el aula con proyectos extraescolares de todo tipo; grupos de teatro, coros, clases de guitarra, excursiones culturales y otras propuestas semejantes se prodigaron por doquier aumentando la oferta educativa que demandaban los tiempos. Cierto que las penurias económicas nos empujaban a mostrar esta oferta, pero no es menos cierto que gracias al entusiasmo y esta circunstancia adversa los institutos de provincias se llenaban en junio y septiembre de adolescentes nerviosos de cuyo éxito dependía nuestra dignidad y gran parte de nuestros recursos económicos para completar el mes. Y los chicos triunfaban y volvíamos a los pueblos victoriosos y cargados de legítimo orgullo.

A estas alturas de la vida docente y superados los cuarenta años en lucha desigual contra tirios y troyanos —políticos, pedagogos e ideólogos de laboratorio— hora es ya de que hagamos balance sereno concluyendo con el valor de lo hecho. Múltiples muestras de apoyo y estima recibidos de quienes formaron con nosotros una Comunidad Escolar seriamente comprometida con los valores de la educación lo avalan; tantos alumnos y progenitores que, agradecidos, evocan desvelos, apoyos y entregas; frecuentes saludos emocionados y cordiales de adultos que nos recuerdan con ternura sus años de escuela en común; decenas de triunfadores en los ámbitos de la cultura, la industria, la empresa, los servicios... Y hasta fracasos estrepitosos, por qué no decirlo, de aquellos que hicieron caso omiso de la oportunidad brindada. Todos y cada uno de ellos conforman nuestra cuenta de resultados y a ella me aferro, para concluir que las sucesivas leyes que han ido sustituyendo a la Ley General de Educación del 1970 son una muestra evidente de que siempre se cae el sombrajo desde el mismo vértice: el desencanto y el desánimo de muchos docentes.

¡Ah!. Se me olvidaba recordar lo más peculiar de nuestra cuestionada y vetusta presencia de veteranos en la escuela. Nacida la LOGSE, panacea indiscutible de modernidad, y dispuesta para las nuevas generaciones de docentes, descubrimos que la mayor carga de responsabilidad, y con ella de posible eficacia en el desarrollo de «la sin par», seguía recayendo sobre nuestras espaldas caducas. No en vano un elevado porcentaje de equipos directivos siguió formado por compañeros que superábamos con creces el medio siglo.



Burgos, 2015
Eduardo García Saiz

3 comentarios:

  1. si a ti o maestros como tu, que, seguro, los hay a montones os hubieran hecho ministros de educación o, al menos, responsables del ramo, hoy no estaríamos como estamos

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    1. Gracias, Chema, por tu generosidad para con mis discretas condiciones docentes.

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  2. Muy intenso pero muy interesante

    Gracias y saludos cordiales.

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